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Gastbeitrag Die Erhöhung der Abiturientenrate

Sind Hamburgs Abiturienten mathematisch und naturwissenschaftlich klüger geworden? Nach welchen Maßstäben übertrifft das achtjährige Gymnasium das neunjährige? Die Widerlegung der Aussagen der KESS-12-Studie.

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Die Länder mit den glücklichsten Schülern
Blick auf die isländische Hauptstadt Reykjavik Quelle: dpa
KasachstanDas zentralasiatische Steppenland steht nicht gerade für ein leistungsfähiges Schulsystem. Bei der Lesekompetenz schneiden die 15-jährigen Kasachen miserabel schlecht ab, untertroffen nur von Katar und Peru.  Doch sie sind umso glücklicher in ihren Schulen. Quelle: REUTERS
Eine Schülerin tanzt auf einer Parade am Independence Day in San Jose Quelle: REUTERS
Eine Frau schwenkt die Nationalflagge Mexikos Quelle: dapd
Schüler in Malaysia Quelle: dpa
Schüler in Kolumbien Quelle: dpa
Schüler in Thailand Quelle: dpa

Ende des Jahres 2012 wurde in Hamburg eine vielbeachtete Studie der erstaunten Öffentlichkeit vorgestellt, in der die Kompetenzen und Einstellungen der Hamburger Schülerinnen und Schüler überprüft wurden (KESS 12 = 12-jähriger Abiturjahrgang). Die zentralen Aussagen dieser behördenintern durchgeführten Studie fanden deutschlandweite Beachtung: Die Leistungen der Hamburger Abiturienten des ersten G8-Jahrgangs von 2011 seien nicht nur in Englisch, sondern auch in Mathematik und den Naturwissenschaften mindestens so gut und teilweise sogar besser als die der Abiturienten von 2005 nach neunjähriger Schulzeit (G9). Gleichzeitig konnte die Abiturientenzahl deutlich erhöht werden (plus 33%). Nach dem Bildungssenator räumte die Studie gleich mit zwei Vorurteilen auf. Eine Vergabe höherer Abschlüsse für mehr Schülerinnen und Schüler müsse keineswegs zu einer Absenkung des Leistungsniveaus führen. Hohe Abiturientenquoten seien kein Beweis für ein niedriges Abiturniveau. Zusätzlich zeige die Studie, dass die aufkommende Kritik an der Verkürzung der Schulzeit auf acht Jahre unberechtigt sei. Ganz im Gegenteil habe die Einführung von G8 keinesfalls geschadet, sie sei vielmehr der Garant dieses Erfolges. In der Berichterstattung wurde dies Ergebnis als Sieg der Verkürzung der Schulzeit von G9 auf G8 gewertet: »Turbo-Abiturienten lernen besser« konnte man nahezu einheitlich der teilweise sicherlich auch erstaunten Presse entnehmen.

Die geheimnisvollen TIMSS-Testinstrumente

Diese Ergebnisse überraschten vor allem diejenigen, die hinter einer Steigerung der Quantität die Absenkung der Qualität vermuteten, denn beide verhalten sich in der Regel umgekehrt proportional zueinander. Insofern stachelten diese doch überraschenden Aussagen dazu an, die verwendeten Testinstrumente in KESS  12 in der Mathematik und den Naturwissenschaften einmal näher zu untersuchen. Dies stellte nun in der Tat eine nahezu unüberwindbare Schwierigkeit dar, da viele dieser über einen langen Zeitraum laufenden Studien, wie beispielsweise auch TIMSS und PISA, die ihnen zugrunde liegenden Testinstrumente selbst für wissenschaftliche Zwecke nicht offen legen. Dies verwundert umso mehr, da aufgrund der Ergebnisse dieser Studien weitreichende bildungspolitische Weichenstellungen vorgenommen werden. Nun gelang es nach vielen Anfragen von wissenschaftlicher und politischer Seite aus an die Hamburger Behörde, die in KESS 12 verwendeten Aufgabenformate zumindest einer wissenschaftlichen Institution in weiten Teilen zu benennen.

Überraschenderweise wurden nun dort keine Zentralabituraufgaben von 2005 und 2011 miteinander verglichen, wie man eigentlich hätte erwarten können oder müssen, sondern es wurden TIMSS/III-Aufgaben aus den TIMS-Studien der neunziger Jahre verwendet. Diese Studien sind mittlerweile abgeschlossen und die Testinstrumente im Nachhinein einzusehen. Interessanterweise wurden die dort verwendeten Testitems niemals zum Nachweis der Überprüfung von Abiturleistungen eingesetzt. Sie entstanden seinerzeit unter US-amerikanischer Leitung und sollten dazu dienen, die mathematischen und naturwissenschaftlichen Kenntnisse von Schülern in verschiedenen Ländern mit unterschiedlichen curricularen Vorgaben zu erfassen.

Multiple-Choice statt mathematisches Verständnis

Die besten Universitäten der Welt
Princeton University Quelle: dpa
California Institute of Technology (Caltech) Quelle: Dhilung
Universität von Chicago Quelle: Rdsmith4
Yale Quelle: REUTERS
Stanford Quelle: KingofHearts
Universität Oxford Quelle: Djrxi
Imperial College London Quelle: Imperial College London

Bei den Untersuchungen stellte sich nun heraus, dass die Testitems aus TIMSS/III zur »naturwissenschaftlichen und mathematischen Grundbildung« dem Stoff der Sekundarstufe I — größtenteils sogar deren unteren Jahrgangsstufen und zum Teil der Grundschule — zuzuordnen sind. Dies wird dort auch eindeutig und klar ausgewiesen. So ist beispielsweise in einer Aufgabe zur Prozentrechnung die Information gegeben, dass 25% von bestimmten Ereignissen A eine bestimmte Folge B haben und dass von allen Ereignissen B wiederum 80% eine Folge C haben. Gefragt ist, wie oft die Folge C aus A resultiert. Zu berechnen sind somit 80% von 25%, also 20%, und das als Multiple-Choice-Aufgabe, wobei eine mögliche Antwort mit 105% (!) angegeben wird, also unsinnig ist. Jeder Siebtklässler sollte dies können. Diese Aufgaben besagen etwas über die wünschenswerte mathematische Allgemeinbildung, aber nichts über das mathematische Niveau oder gar die Studierfähigkeit von Abiturienten.

Auch die Items zur »voruniversitären Mathematik« aus TIMSS/III testen überwiegend Inhalte der Sekundarstufe I, nur etwa 1/3 bezieht sich eindeutig auf den Stoff der Sekundarstufe II. Der Begriff „voruniversitär“ hat dabei keinesfalls etwas mit der Universität zu tun, sondern berücksichtigt die teilweise mehr als unterschiedlichen Struktur- und Bildungskonzepte der beteiligten Länder vor dem letzten Schulabschluss. Knapp 70% (!) aller Testitems sind Multiple-Choice-Fragen, zu deren Lösung sich häufig die clevere Anwendung eines Ausschlussverfahrens anbietet, wie man es aus der Fernsehsendung »Wer wird Millionär« kennt. Selbst bei dem einzig zu führenden Beweis geht es nur um Winkel in einem ebenen Dreieck. An Wissen sind nur die Innenwinkelsumme 180 Grad im Dreieck sowie Neben- und Scheitelwinkelbeziehungen nötig, Stoff der Klasse 6. Man kann damit sukzessive alle auftretenden Winkel genau hinschreiben und den Beweis führen. Diese Aufgabe hat mit der gymnasialen Oberstufe rein gar nichts zu tun.

Die Aufgaben zur naturwissenschaftlichen Grundbildung aus TIMSS/III beziehen sich in erster Linie auf Themenbereiche mit konkretem Alltagsbezug und sind durch Alltagswissen, Lesekompetenz, Cleverness und gesunden Menschenverstand von Schülern der Eingangsstufen in der Sekundarstufe I zu lösen. Die Aufgaben sind auch in TIMSS/III entsprechend ausgewiesen. Warum man mit Pfennigabsätzen Parkett eher zerstört als mit normalen dürfte mit gesundem Menschenverstand auch für Siebtklässler lösbar sein.

Besonders interessant ist die Aufgabe, in der dem Schüler der Begriff der biologischen Kontrolle vorgestellt wird und er sich in Zusammenhang zur Schädlingsbekämpfung dazu äußern soll. Dieser Begriff ist in der Biologie und den Biowissenschaften unbekannt. Ob es eine TIMSS-Erfindung ist, ob die Aufgabe überhaupt in Deutschland entwickelt wurde oder gar auf Übersetzungsfehlern beruht, kann hier nicht entschieden werden. Auch die dem Schüler vorgegebene Information, dass Insektizide wegen hoher Kosten und Schäden zur Schädlingsbekämpfung ausscheiden, ist falsch. Der Schüler soll hier anscheinend eine Meinung übernehmen, keinesfalls sich eine selbst bilden. Der Bedrohung frisch geschlüpfter Jungvögel der DARWIN-Finken durch eingeschleppte Fliegenlarven kann man derzeit selbst auf den Galapagos-Inseln nur entgegen wirken, indem man die frisch geschlüpften Vögel aus ihren Nestern herausnimmt, die Nester mit Insektiziden besprüht und so die Fliegenlarven abtötet. Dann setzt man die Jungvögel wieder in ihr Nest. Dies ist derzeit die einzige Methode, die zumindest in ersten Probedurchläufen wirkt.

Blitzschach statt Nachdenken

Welche Bundesländer bei der Bildung Spitze sind
Platz 14: SaarlandAuch im Saarland ist bei der Bildung vieles eher Schatten als Licht. Gerade in den mathematisch-naturwissenschaftlichen MINT-Fächern muss Deutschlands kleinstes Bundesland noch aufholen. Lediglich elf Prozent der Studenten haben 2010 ein ingenieurwissenschaftliches Studium abgeschlossen - bundesweit der niedrigste Wert. Positiv ist hingegen, dass im Saarland nur 5,6 Prozent aller Schüler die Schule ohne Abschluss verlassen. Damit liegen die Saarländer im Kampf gegen die Bildungsarmut auf Platz zwei. Quelle: dpa/dpaweb
Platz 16: Schleswig-HolsteinSchlusslicht des IW-Bildungsmonitors ist Schleswig-Holstein. Zwar liegen die Nordlichter bundesweit bei der Integration (Platz 2) vorne. Leute aus bildungsfernen Schichten haben in Schleswig-Holstein eher die Möglichkeit einen ordentlichen Ausbildungsabschluss zu machen, als anderswo. Dafür aber hat Schleswig-Holstein starke Defizite bei der Akademisierung, der Internationalisierung und den Betreuungsbedingungen. Quelle: dpa
Platz 7: NiedersachsenBesondere Stärken weist Niedersachen bei der Ausgabenpriorisierung (3. Platz) und Zeiteffizienz (4. Platz) auf. Das bedeutet: Für das Land haben Bildungsausgaben besondere Priorität – vor allem Ausgaben für die Hochschulen. Außerdem ist Niedersachsen bei der Umsetzung der Bologna-Ziele für einen gemeinsamen europäischen Hochschulraum relativ weit. Schlechter schneiden die Niedersachsen bei der Integration und dem Ausbau der Förderinfrastruktur ab. Quelle: dpa
Platz 12: BrandenburgSchüler in Brandenburg können sich auf gute Betreuungsbedingungen verlassen. Auf einen Lehrer in der Sekundarstufe I (ohne Gymnasium) kommen hier nur 12,2 Schüler. Im Bundesdurchschnitt sind es 14,7. Auch bei der Förderinfrastruktur, der Internationalisierung und der Integration geht Brandenburg mit gutem Beispiel voran. Probleme hingegen gibt es hingegen bei der Schulqualität und der beruflichen Bildung. Quelle: dpa
Platz 3: Baden-WürttembergBaden-Württembergs Stärken liegen in der erfolgreichen Vermeidung von Bildungsarmut (Platz 1), und der Akademisierung (Platz 2). Nachholbedarf gibt es vor allem beim Ausbau der Förderinfrastruktur und der Integration. Quelle: dpa
Platz 10: Mecklenburg-VorpommernÜberdurchschnittlich gut präsentiert sich Mecklenburg-Vorpommern bei der Förderinfrastruktur. Ein Viertel der unter Dreijährigen können einen Ganztagsplatz in einer Kindertagesstätte nutzen, bei den drei- bis sechsjährigen sind es sogar 58 Prozent. Zum Vergleich: Im Bundesdurchschnitt liegen die Werte lediglich bei 11,3 bzw. 34,7 Prozent. Schwächen hat das Bundesland allerdings in der Zeiteffizienz (Platz 15): Im Jahr 2010 brachen mehr als 40 Prozent der Auszubildenden ihre Lehre ab. Quelle: dpa/dpaweb
Platz 1: SachsenDas leistungsfähigste Bildungssystem in Deutschland hat Sachsen. Hubertus Pellengahr, Geschäftsführer der Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (INSM) führt dies vor allem auf  die gute individuelle Förderung dort zurück. Außerdem biete Sachsen wie auch das zweitplatzierte Thüringen einen breiten Zugang zu akademischen Abschlüssen, vor allem in den naturwissenschaftlich-technischen Fächern an. Quelle: ZB

Auch die Durchführung solcher Schnelltests hat mit den tatsächlichen Abiturprüfungsaufgaben nichts gemeinsam. Wenn die Schüler in einer Stunde bis zu 30 solcher Aufgaben (eventuell sogar mehr) zu beantworten haben — davon ist wohl auch in KESS 12 auszugehen — muss man sich insbesondere als Fachdidaktiker und Lehrer fragen, was man mit dieser Art von »Blitzschach« mit Aufgabenstellungen im überwiegenden Multiple-Choice-Verfahren eigentlich erheben will. Zum Lösen reicht meist die Ausschlusstechnik. Man arbeitet also rückwärts und nicht vorwärts. Ganz ungeschickt wäre es, die Aufgabe zunächst zu lösen, um dann die entsprechende Lösung anzukreuzen. Das kostet Zeit. Am besten beginnt man vor allem bei länglichen Textaufgaben mit den zur Alternative gestellten Lösungen, liest dann erst den Aufgabentext und schaut, was passt. Man fördert durch diese Tests nicht das Nachdenken (i.e. mathematisches Denken), sondern das flexible Entscheiden, wie das vielleicht ein Börsenmakler beherrschen muss, der nicht alle Informationen durchdenken kann, sondern ad hoc entscheiden muss. In der Mathematik muss man nachdenken können: Argumente und Begründungen gehen in wissenschaftlichen Fächern vor Geschwindigkeit, die Schule ist kein Assessment-Center.

Methodische Zweifel

Die Behörde weist KESS 12 auf ihrer Internetseite als eine Längsschnittstudie aus. Eine Längsschnittstudie ist eine Studie, in der zu mehreren Zeitabschnitten die gleichen Personen über einen längeren Zeitraum getestet werden. Dies ist in KESS 12 in Bezug auf den Vergleich der Abiturientenjahrgänge von 2005 und 2011 nicht der Fall. KESS 12 ist ein Kohortenvergleich, also ein Vergleich verschiedener Querschnitte. Der Abiturjahrgang von 2005 und der von 2011 unterscheiden sich bezüglich der Testpersonen zu 100%, denn es ist nicht davon auszugehen, dass ein Abiturient von 2005 das Abitur 2011 noch einmal gemacht hat. Kohortenvergleiche der vorgenommenen Art sind grundsätzlich bedenklich, da es nicht möglich ist, alle Faktoren zu erfassen, die Kohorten unterscheiden. Aussagen dazu sind entsprechend hoch spekulativ. Dies trifft insbesondere auf die Kohortenvergleiche der Abiturjahrgänge von 2005 und 2011 in KESS 12 zu, da es gerade in diesem Zeitraum in Hamburg zu grundlegenden Veränderungen in den Schulstrukturen, in den Lehrplänen oder Kerncurricula und letztlich vor allem in den Abiturprüfungsbestimmungen  gekommen ist.

Fazit

Kommen wir nun zum Schluss. Die deutschen Aufgabenformate im Zentralabitur — auch in Hamburg — entsprechen in keiner Weise den in KESS 12 eingesetzten TIMSS/III Testinstrumenten, deren Bearbeitung folglich keinen Aufschluss über die tatsächlichen Abiturleistungen der getesteten Schülerinnen und Schüler im Zentralabitur geben kann. Die verwendeten Aufgaben und Aufgabenformate besitzen keinerlei curriculare Validität, das heißt sie entsprechen nicht den Anforderungen der Einheitlichen Prüfungsanforderungen und Bildungsstandards für die allgemeine Hochschulreife der Kultusministerkonferenz. Sie erweisen sich als völlig ungeeignet, derartige weichenstellende Aussagen für G8 oder G9 vorzunehmen. Hamburgs G8 Abiturienten von 2011 sind keineswegs in Mathematik oder den Naturwissenschaften besser als die G9 Abiturienten von 2005.

Auch die Steigerung der Abiturientenquote konnte nur erreicht werden, weil insbesondere die fachlichen Ansprüche in den Zentralabiturarbeiten bei gleichzeitiger Erleichterung der formalen Vorgaben und Korrekturvorschriften je nach Fach mehr oder weniger deutlich abgesenkt wurden. Darauf weisen mehrere bereits erschienene und noch in der Bearbeitung befindliche Analysen von Hamburger Zentralabiturarbeiten in verschiedenen Fächern deutlich hin. Längst nicht nur auf Hamburg bezogen meinte ein Kollege: »Aus der Sicht der Psychologie ist die Vermehrung der Abiturientenquote auf das von Ihnen genannte Niveau bei gleichzeitiger Erhöhung des Resultats die kognitive Form der alchemistischen Goldherstellung, Hamburg hat sich immer eine Bestnote in der Alchemie erworben«.

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